Escuela y lucha de clases

El sistema social capitalista tiene como una peculiaridad que la clase dominante extrae el excedente de riqueza a las clases productoras por medios específicamente económicos. Los mecanismos de dominación política y cultural sirven indirectamente a la extracción de plusvalor, en algunos casos mediante la creación de consenso en las masas y en otros mediante la mera coerción (represión).

Comoquiera que el capitalismo es un sistema que desarrolla contradicciones, las cuales pueden poner en peligro su vigencia, precisa que la reproducción de las relaciones de producción sean garantizadas, ya sea mediante la represión o mediante la pasividad y aceptación de las masas. Uno de los mecanismo fundamentales para conseguir el consenso de las masas es el aprendizaje de las relaciones de producción que se desarrolla en instituciones como las iglesias, pero principalmente la escuela.

En plena decadencia del capitalismo, el trabajo alienado ha empeorado sus condiciones de deshumanización ¿Cómo es posible que en medio de la precarización más absoluta del trabajo y de la vida los trabajadores aguanten dichas condiciones? Porque los explotados internalizan como normal o natural las relaciones de producción. Para ello son preparados desde las familias y fundamentalmente en la escuela, en la que pasan más de 12 años aprendiendo a respetar el orden dominante mediante prácticas materiales escolares.

Todas estas determinaciones apuntadas de la estructura social sobre el sistema educativo no significan que las relaciones en dicho ámbito son de una sola dirección: aquella en la que todo el tiempo la clase dominante ordena y organiza y los oprimidos obedecen y se someten. La escuela, es un espacio particular de encuentro entre los intereses de la clase dominante y de los explotados. La permanente acción de las OTBs, padres/madres de familia organizados, comunidades indígenas, sindicatos, etc., sobre la escuela, denota algo más que el interés funcional de seguir reproduciendo el sistema mediante la adaptación de los individuos pertenecientes a las clases sociales oprimidas al capitalismo. En épocas de crisis estructural del sistema, los intereses de los explotados y oprimidos suelen entrar abiertamente en fricción con los del Estado burgués, hecho que alcanza incluso a los brazos de ese Estado, como la escuela.

De manera que, en épocas de crisis, guerras y revoluciones, en muchos y diferentes sentidos, la escuela para los sectores oprimidos también puede significar un espacio de lucha para trascender su situación de opresión, de transformar la trama de relaciones que define su modo de existir en la sociedad. Uno de los ejemplos más fenomenales de esta conclusión teórica son las experiencias de la escuela indigenal en Bolivia. Bien se sabe que fue el propio Estado popularmente caracterizado como “feudal-burgués” el que, a través de sus gobiernos liberales, impulsó la constitución de escuelas para indígenas con la finalidad de “integrarlos a la vida nacional”. El mismo profesor Elizardo Pérez partía de dicho argumento, creía firmemente que una misión educativa como la que emprendió en Warisata -amplificada a todo el agro- iba a cambiar las condiciones materiales en los que se debatían las masas indígenas (sometimiento al gamonalismo). No obstante, ni bien los indígenas se apropiaron del proyecto de la escuela indigenal, imprimieron en éste sus objetivos propios y lo convirtieron en un espacio de lucha contra los terratenientes y su Estado. Es un caso ejemplar de cómo la escuela es también un espacio para la lucha de clases.

Algunos ejemplos históricos son la instalación de “las escuelas ambulantes” a partir de 1905, que, prediseñadas desde el Estado para lograr autoridad moral y disciplinamiento sobre las masas del agro, evolucionaron hasta convertirse en centros de organización y de agitación política. Del mismo modo, se puede mencionar el caso de las escuelas indigenales del Valle Alto de Cochabamba, durante los años treinta. Orgánicamente asentadas en el principal bastión denominado Sindicato de Agricultores y Educadores de Cliza, los núcleos escolares, cuyo epicentro era Ucureña, de esta región cochabambina fueron también verdaderas escuelas políticas de la generación de líderes campesinos que comandarían la toma de tierras de 1953, entre otros procesos.